Krav til varierte undervisningsmetodar og fleksibel organisering, set nye krav til skulebygg som skal gi gode rammevilkåra for å lukkast i læringsarbeidet. Dei bygningar vi tilbyr vil ha stor tyding for det læringsmiljø og dei læringsaktivitetar som vert tilbodne. Skulebygget set grenser og gir handlingsrom. Det kan fungere som ein belastningsfaktor eller som ein stimuleringsfaktor for læring.
Auka krav til organisatoriske og metodiske tilnærmingar.
Skal vi kunne utvikle ein skule som er god for alle, vil det vere avgjerande med eit kritisk fokus mot tradisjon og vanetenking med omsyn til dei organisatoriske løysingar vi vel i møte med læringsutfordringa. Grunnskulen vert framleis strengt organisert etter alder, utan at det vert stilt spørjeteikn ved denne innarbeidde logikken. Vi organiserer skulen i stor grad slik det er blitt gjort i nærare 200 år. Inndeling etter alder er blitt eit dogme som sjeldan blir problematisert. Freistnader på inndeling av elevar etter føresetnader, utløyser raskt ideologisk harme og skuldingar om sortering. Samstundes er skulen sett til å løyse utfordringa relatert til tilpassa opplæring for alle. Men tilpassa opplæring innanfor klassa sine rammer har så langt i større grad framstått som intensjon enn som praksis. Utfordringa relatert til å gi den einskilde elev ei opplæring tilpassa evner og føresetnader, vert overlate til den einskilde lærar å klare. Samla klasse/ gruppe er blitt basis for all tenking, og har representert ei binding som kan ha vore til hinder både for tilpassa opplæring og for utviklinga av ein inkluderande skule (Muren, 2002).
Klasseordninga har lange tradisjonar, og har synt seg tung å bryte. Den vart etablert i samband med gjennomføringa av obligatorisk skule på 1800-talet, og oppdeling av elevane i årsklasser og parallellklasser har i ettertid vore ein lite problematisert måte å organisere skulen på. I tillegg er skuledagen blitt oppdelt i skuletimar med friminutt mellom, noko som har vore nær knytt til klassesystemet, fagdeling og planløysing i skulebygget. Dette innar-beidde systemet har i stor grad styrt livet i skulen, og betring av ordninga har i det vesentlege vore retta mot å redusere elevtalet i klassene. Men med bakgrunn i den kunnskap vi har om læring, har det lenge vore grunnlag for å stille spørjeteikn ved klassa og alderssteget som organisatorisk eining. På 1960-talet vart det reist kritikk mot det tradisjonelle klassesystemet m.a. gjennom den såkalla ”Trumpplanen” i USA, der ein freista bryte opp klasse-ordninga gjennom å plassere elevane i grupper av varierande storleik tilpassa fag og undervisningsmål (Jackson, 1968). Dette ser no omsider ut til å ha vunne gjenklang også i norsk utdanningspolitikk. Basisgruppetenkinga som nyleg er initiert, kan representere eit potensiale for utvikling, og det blir såleis spanande å sjå kva retningsliner og bindingar som vil bli etablert rundt ordninga.
Den tradisjonelle organisatoriske og ideolo-giske bindinga mot klassen og årssteget, har gitt oss ein skule som fungerer best for den jamne og gjennomsnittlege eleven, og for dei gruppene som har tradisjon for å fungere godt i skulen (Haug, 2003). Skulen fungerer best for dei som passar inn i den standard som er utvikla for kva som skal til for å få utbyte av å vere der. Sjølv om omgrepet tilpassa opplæring har vore i bruk sidan midten av 1970-talet, og er sentralt både i M87 og i L97, er det framleis lang veg å gå frå intensjon til realitet. Solstad og Rønning (2003) syner til indikasjonar i retning av endra praksis når det gjeld t.d. organisering av skuledagen og meir elevaktive læringsformer, og hevdar at skulen går i rett retning når det gjeld idealet om tilpassa opplæring til elevane sine ulike føresetnader. Endringar i lov og regelverk som har oppheva klasseomgrepet, har og gitt rammevilkår for gruppeorganisering som gir nye rammevilkår for tilpassa opplæring.
Parallelt med dette peikar Gunn Imsen si undersøking (2003) på at gjennomføringa av tilpassa opplæring i praksis korkje samsvarar med lærarane sine eigne ideal på formulerings-planet, eller med det dei seier dei gjer i praksis (Imsen, 2003). Tilpassinga er prega av variasjon i individuell hjelp meir enn i variasjon i oppgåver og i vanskegrad i lærestoffet. Tida burde såleis vere moden for å opne for alternative organisatoriske løysingar i møte med dei utfordringar skulen er sett til å løyse. Aaron Falbel (1994) gjer seg i si doktoravhandling til talsmann for ein skule, der elevar får arbeide i grupper etter interesser og modnad, men ikkje bunde til ei nivåinndeling. Gruppene eksisterer i avgrensa tid, og det er kontinuerleg høve til å skifte nivå. Denne måten å møte dei organisatoriske utfordringane på, kan m.a. observerast i den danske Friskole 70 der elevar i ein 1-7 skule er organisert på tvers av alder. Desse gruppene fungerer som læringsfellesskap og tek seg i tillegg av sosiale oppgåver og plikter.
Skal vi nærme oss intensjonen om tilpassa opplæring, må kart og terreng harmoniserast. Ulikskap i elevane sine interesser og føresetnader må vere utgangspunktet, og val av metodar og organisatoriske løysingar i større grad bli ein konsekvens av dette. Det opplevde tilbodet den einskilde elev tek imot må vere det sentrale, og m.a. relasjon til læraren, tilrettelegging av læringssituasjonen og oppfylling av sosiale behov i høve til jamaldringsgruppa vil vere sentrale faktorar for denne opplevinga (Bonestrømning og Strøm, 2003). Aldersblanda storgrupper på 50-60 elevar knytt til lærarteam, kunne vere ei naturleg organisatorisk eining for det daglege arbeidet. Men dette ville setje nye krav til arealrammer og synleggjere behovet for andre planløysingar i dei skulebygg vi disponerer. Ei slik organisering ville krevje fleksible areal tilrettelagt for varierande elevgrupperingar, og fremje teamarbeid mellom lærarar. Lærarteam kan lettare oppfylle elevane sitt behov for variasjon i metodiske innfallsvinklar til læreprosessen, og såleis ta ulikskapane i elevføresetnader på alvor. Fylling (2003) hevdar at arbeidsformene i undervisningsrommet er meir avhengig av den einskilde lærar sine preferansar og føresetnader enn av felles standardar. Informantane i hennar undersøking peikar til og med på at arbeidsmåtane er integrert i den einskilde sin personlegdom, og at den einskilde lærar difor ikkje eignar seg for alle arbeidsformer.
Evalueringa av Reform 97 har ikkje bidrege med klare konklusjonar i høve til kva arbeidsformer som gjev dei beste lærings-resultata. Truleg har dette samanheng med at elevar og lærarar er ulike, dei meistrar og profitterer ulikt på ulike arbeidsmåtar. For å kunne realisere ein skule som er god for alle, vil variert bruk av metodar for undervisning, læring og organisering vere nødvendig. Det vil truleg vere ei rett utviklingsretning å initiere større grad av elevaktive metodar enn det formidlingstradisjonen har lagt opp til. Men det bør åtvarast mot ei reindyrking av læraren som rettleiar, der rolla som personleg formidlar og engasjert fagperson vert mindre fram-tredande. Forpliktinga i å formidle verdiar og framstå som tydeleg vaksenperson overfor born og unge er blitt viktigare enn nokon gong tidlegare, og må ikkje bli borte i eigeninitiert prosjektverksemd. Det er og verd å merke seg at ein ikkje har klart å dokumentere at aktivitetsorienterte arbeidsmåtar gjev betre læringsresultat enn tradisjonelle formidlings- og lærarstyrte arbeidsmåtar (Imsen, 2003).
Skulebygget som medspelar i lærings-arbeidet
Større variasjon i opplæringstilbodet vil setje krav til metoderepertoar og organisatoriske løysingar. Behov for fleksible areal tilrettelagt for varierande elevgrupper, vil krevje nye planløysingar. Generelt synest norsk skulearkitektur for lite oppgradert i høve til endra behov, og det vert framleis valt tradisjonelle og lite fleksible planløysingar som i større grad hindrar enn stimulerer tilpassing av opplæringstilbodet. Ansvaret for dette må likevel i stor grad delast med byggherre og brukarar, som i for liten grad har vore i stand til å kople den kunnskap vi har om læreprosessen til organisering og planløysing i skulebygget. Også dei pedagogiske forskings-miljøa har svikta som medspelarar på dette feltet, og har synt lite interesse for areal-løysingar som rammefaktorar for læring..
Born og unge har lovfesta rett til ei likeverdig opplæring, men dei vert tilbodne skulebygg av svært ulik standard og kvalitet. Standarden kan variere mellom kommunar, men og internt i den einskilde kommune. Bygningsmassen spenner frå ganske nye bygg med moderne arkitektur og relativt fleksible romløysingar, om bygg frå 50-talet i funkisstil med klasserom ut mot ope atrium, til skulearkitekturen frå før 2. verdskrigen i monumental steinkonstruksjon med stor etasjehøgd og rader av klasserom mot breie korridorar. Norske skulebygg har i generasjonar langt på veg blitt tilpassa standardiserte typeteikningar frå 1800-talet. Dette har vore del av ein sentralstyrt skulepolitikk som såg skulen som ein sosialiserande institusjon som skulle vere så lik som mogeleg (Thuen og Vaage, 1989).
På same måte som elevar si læring og utvikling blir stimulert av skulen som sosialt nettverk, inngår elevane i eit samspel med skulen som fysiske omgjevnader Kilpatrick, 2000). Dei blir stimulert av skulelokala, samstundes med at dei aktiverer lokala gjennom å bruke og oppleve dei. Lokala har også ut frå dette perspektivet ein pedagogisk funksjon. Interaksjonen er ikkje einsidig bestemt av dei sosiale og dei fysiske omgjevnadene. I siste instans må det vere elevane si læring og utvikling saman med omgjevnadene sin respons, som avgjer opplevinga. Å ta del og ta mot er grunnelementa i rommet sin påverknad. Nettopp dette samspelet representerer utgangs-punktet for registrering av prinsipp for utforming av skuleareala.
Skuleanlegget med rom, innreiing, lys, overflater, fargar, lukt og lyd, representerer ein integrert del av det mentale biletet vi har av skulen. Desse estetiske kvalitetane fungerer som ein formidlar av kulturen og av samfunnet sine prioriteringar. Dei representerer premissar for å kunne skape ein positiv atmosfære, og er ein dannings- og inspirasjonsfaktor for læring og utvikling. Elevar opplever og vurderer arkitektur, detaljar, lys, innreiing, fargar utsmykking og grøne planter om lag som vaksne. Dei assosierer vennlege, lyse, opne og varierte rom med å kjenne seg velkomne, med å vere stolte, med arbeidslyst og sosialt samvær. Den estetiske utforming og kvalitet dei møter, blir lesen og hugsa som eit uttrykk for verdinormer i kulturen, og for prioriteringane i samfunnet. Estetiske eigenskapar er med andre ord viktige for læringsmiljøet (Cold, 2003).
Likeins vil dei bygningsrammer som vert stilt til rådvelde kunne ha avgjerande konsekvensar for læringsaktivitetar og sosial omgang. Skule-anlegget kan setje grenser eller gi handlings-rom for læring. Det kan gi inspirasjon og lærelyst, eller verke demotiverande. Det kan bidra til eit trygt og triveleg læringsmiljø, eller skape utryggleik. Ein svært stor del av dei skulebygningar vi i dag disponerer, fungerer diverre i større grad som ein belastningsfaktor enn ein stimuleringsfaktor for læringsmiljøet. Bygningsrammene representerer ei reell hindring for bruk av nye og meir fleksible arbeidsformer, og inviterer i liten grad til kreativitet og positiv utfalding. Tida der klasserom på 50-60 m2 legg rammene for undervisninga burde vere omme, men det er likevel slik dei fleste skular vi i dag disponerer faktisk er utforma. Bygningsrammene repre-senterer såleis klare avgrensingsfaktorar, og krev høg motivasjon, kreativitet og innsats frå lærarar som vil freiste fylle dei med læringsaktivitatar prega av variert metodebruk og fleksibel organisatorisk tilrettelegging.
Bygningane og arealrammene tvingar ein i retning av inndeling i elevgrupper på 20-25 og fellesundervisning, og representerer ein hindringsfaktor for fleksibel organisering kring grupper og lærarteam. Skal vi gjennom metodiske og organisatoriske tilnærmingar kunne fremje fleksibilitet i opplæringstilbodet, må det setjast krav til arealrammer og planløysing. Det viktigaste kravet ein kan stille til eit skulebygg som skal kunne møte framtidige utfordringar, er fleksibilitet i planløysing og høvet til rimelege bygnings-endringar. Det er svært vanskeleg å avgjere kva behov som vil vere ønskjeleg i møte med framtidige pedagogiske utfordringar. Utvik-linga mot større fleksibilitet i planløysing, kan ha ulik innretning. Fleksibilitet kan oppnåast ved at undervisningsareala består av varierande planløysingar og romstorleikar. Trafikkareal kan heilt eller delvis vere dregne inn i undervisningsareala og spesialromsfunksjonar i stor grad bli integrert i heimeområda.
Fleksible areal tilrettelagt for varierande basisgrupper kan det vere naturleg å plassere kring fellesfunksjonar som t.d. mediatek og verkstader. Ei slik tenking vil ikkje vere ny, men ha røter attende til skulearkitektur knytt til dei opne løysingane på 70-talet som var inspirert av engelske og amerikanske forsøk. Desse vart i mange tilfelle ingen suksess trass i at dei kunne gi stor fridom i høve til fleksibilitet og arealbruk. Støynivået og tap av konsentrasjon p.g.a. andre aktivitetar synte seg ofte som hovudutfordringa i høve til det potensialet planløysinga representerte. Veggar kom i dei fleste tilfelle opp, og fleksibilitet og høvet til endra praksis vart redusert. I mange høve var ikkje den pedagogiske utviklinga mogen for dei nye planløysingane, og i enno mindre grad i stand til å kunne bidra konstruktivt i utforminga av dei.
Kring 1980 fekk vi ein trend i dansk skule-arkitektur, som tok utgangspunkt i ”landsbyen” der ”gata” og ”torget” vart ein integrert del av skulebygget (Olrik, 2000). Denne planløysinga vekslar mellom dei store opne fellesrom og undervisningsrom ofte sentrert kring mindre heimeareal der elevane kan oppleve samkjensle og trygg-leik. I einskilde tilfelle vart det lagt til rette for fleksibilitet ved at t.d. halvdelen av undervisningsrommet si fasade mot gata bestod av ein faldevegg som kunne opnast for å integrere gatearealet i under-visninga. Det berande prinsippet i all plan-legging av skulebygg, bør vere fleksibilitet. Rominn-deling bør i størst mogeleg grad kunne endrast utan vesentlege kostnader, og tilpassast skiftande behov. Dette representerer særlege utfordringar i høve til støydemping og plassering av t.d. røyropplegg for el./vvs, men vil vere avgjerande for rask tilpassing til endra behov.
Når vi er i den heldige situasjon at vi kan planleggje skulebygg frå grunnen av, kan det ofte vere ei stor utfordring både for brukarar og arkitekt å lausrive seg frå tradisjonelle løysingar. Konsekvensen er at sjølv nyare skulebygg sjeldan stettar dei krav som må kunne stillast til fleksibilitet og tilrettelegging av opplæringstilbodet. Det kan difor vere nødvendig med eit grunnleggjande fokus på skulearkitektur, for å utvikle større samsvar mellom behov, arealrammer og planløysing. Utgangspunktet må takast i den kunnskap vi har om læreprosessen og læringsmiljøet. Undervisningsarealet kan t.d. definerast i følgjande primærområde: heimeareal for ei definert elevgruppe, fagområde, felles arbeidsareal og lukka område for lærings-aktivitetar som krev lydskjerming. I kva grad skuleanlegget vil setje grenser eller stimulere til læring, vil vere avhengig av korleis desse primærareala er organisert i høve til einannan.
Ein innfallsvinkel kan vere å ta utgangspunkt i eit relativt romsleg heimeområde som i stor grad gjer det mogeleg å organisere ulike læringsaktivitetar for ei relativt stor basisgruppe knytt til eit lærarteam innan eit definert fysisk areal. Eit slikt rom for fellesundervisning/ fellesoppleving og indi-viduelt arbeid må vere på 100-120 m2,og innreidd med tanke på eit læringsmiljø som kombinerer fellesoppleving/ fellesunder-visning, individuelt arbeid og rolege verkstad-aktivitetar. Tilgang på IKT i læringsarbeidet og evt. ein kjøkkenkrok for å fremje meir sosialpedagogiske funksjonar, vil vere naturlege ressursar i dette fellesarealet. Knytt til dette området bør det vere meir lydskjerma mindre rom for gruppeaktivitetar, verkstad-aktivitetar m.m. og arbeids-/møterom for lærarteamet.
Eit anna planprinsipp kan vere å byggje på eit sentralt plassert fellesområde, omgitt av heimebasar som opnar seg ut mot dette. Intensjonen vil vere å samle fellesfunksjonar i form av informasjon, mediatek, verkstad-aktivitetar og liknande slik at det kan skje ein vekselverknad mellom desse og dei ulike elevgruppene. Om ein tek utgangspunkt i elevgruppa og heimebasen, vil skulen då undervisningsmessig vere orientert mot sentrum, slik at alle samarbeidssituasjonar mellom elevgruppene så vel som tverrfaglege arbeidssituasjonar skal gå føre seg i sentralområdet. Eit slikt planprinsipp vil lett føre til at heimebasane vert møblert meir som tradisjonelle klasserom, og at det kan vere utfordrande å utnytte det sentrale fellesarealet i undervisninga sidan særleg støyande eller rolege aktivitetar ikkje vil fungere her. Talet på lærarar som vil vere tett involvert i eit slikt samarbeid vil og gjerne verte for stort til at semje og lojalitet i høve til prinsippielle og praktiske problem vil fungere godt nok.
Skal eit slikt planprinsipp kunne fungere etter intensjonen, føreset det at alle undervisnings-aktivitetar er svært nøye planlagt om ein skal unngå konflikter i bruk av sentralarealet. Det må med andre ord setjast svært store krav til arbeidsdisiplin og samarbeid mellom lærarane. Kravet til arbeidsdisiplin vil lett kome i konflikt med behovet for tilpassa opplæring og elevaktive læringsformer som krev individuell tilrette-legging av undervisninga. Kravet til tett lærarsamarbeid som involverer alle under same mal, kan og lett syne seg krevjande å praktisere i eit relativtivt stort kollegium. Det kan og legge opp til ei lærarrolle som heller ikkje er ønskjeleg, sidan den gir for lite rom for kreativitet, spontanitet og engasjement.
Eit tredje planprinsipp vil vere å snu fokus mot fellesområda, og plassere desse i ytterkant, samlingssal/ verkstader i midten som ei sentralsone og heimebasane mellom desse to sonene. På denne måten vil heimebasane kunne vende ryggen mot dei støyande aktivitetane og opne seg ut mot dei studieprega og stille aktivitetane i fellesområdet. Ein vil slik og kunne skjerme og legge til rette for storgrupper og lærarteam med ein storleik som vil kunne fungere i eit positivt samarbeid på elev og lærarplan. Dette planprinsippet vil samstundes invitere til organisering av elevane i varierande gruppestorleikar, og gjere det lettare å møte behova til elevar med ”særlege” behov for tilrettelegging. Den fleksibilitet ei slik planløysing legg opp til, vil både kunne imøtekome ”særlege” behov for ro og konsentrasjon og inkludering i eit elevfellesskap.
I det sentralt plasserte og lukka fellesområdet kan både støyande og plasskrevjande fysiske aktivitetar leggjast, samstundes som denne sentralsona vil kunne fungere som skulen sin felles samlingssal for m.a. framføring og felles oppleving. Planløysinga bør og leggje til rette for fleksibilitet mellom heimebasane og fellesområda for meir studieprega aktivitetar, slik at heimebasane kan utvidast eller innskren-kast etter som undervisningssituasjonen krev det. Den faste heimebasen vil då kunne vesentleg reduserast i areal om ein samanliknar med tradisjonelle klasserom. Heimebasen vert i større grad eit utgangspunkt for ei elevgruppe i undervisninga, ein felles opplevings- og informasjonsstad enn ein arbeidsstad. Dette planprinsippet har langt på veg vore utprøvd ved Stavnsholtskolen og Bybækskolen i Farum i Danmark. Erfaringane her har vore positive, og m.a. synt at ein gjennom fysisk utforming av skulebygg kan tilpasse undervisning-stilbodet til ulike behov og stimulere samarbeidet mellom ulike elevgrupper.
Estetikk og læringsmiljø
Den planløysing som vert valt vil setje grenser eller gi handlingsrom for læring. Dei fysiske rammefaktorane bør stimulere til felles-oppleving, fellesundervisning, arbeid i grupper, arbeid med individuelle læreprogram, bruk av IKT i læringsarbeidet og bruk av laborative arbeidsformer. Dette krev fleksible rom og fleksibelt inventar. Nettopp val og utforming av inventar vil vere avgjerande for at skiftande undervisningssituasjonar, gruppe-storleikar osv. skal kunne fungere som føresett. For å kunne oppfylle kravet til fleksibilitet, bør difor inventar i størst mogeleg grad vere mobilt. I tillegg bør det kunne nyttast i samband med visuell avskjerming og inndeling av areal. Inventaret blir såleis eit verkemiddel for tilrettelegging av eit læringsmiljø som til ei kvar tid er tilpassa ei konkret elevgruppe sine behov for fleksibilitet og trivsel i lærings-arbeidet. Arkitekten si primæroppgåve må vere å legge rammene omkring funksjonane og legge til rette for fleksibilitet, men ikkje freiste legge føringar for arbeidsformer og det peda-gogiske innhaldet.
Elevar si oppleving av estetikk og lærings-miljø bør ha stor vekt i val av innreiing, fargar og utsmykking. Born og unge opplever gjerne lyse og opne areal positivt og stimulerande for miljø og trivsel, og det er difor viktig at det vert teke nødvendig omsyn til estetiske kvalitetar som innreiing, lys, overflater, og fargar. Trivsel i eit bygg vert m.a. bestemt av korleis sansane våre reagerer overfor lys, form, farge, materialstrukturar osv., men også akustiske tilhøve er avgjerande. Utfordringar knytt til akustiske og visuelle tilhøve må difor fokuserast i planlegging av skulebygg. På det akustiske område er det viktig at ein ved val av romform, himling, materialar osv. tek omsyn til dei særlege lydkrav som vert stilt til den pedagogiske verksemd som vert initiert. Det melder seg og lett utfordringar knytt til det å gjere undervisningsareala tredimensjonale i bruk, slik at ikkje berre golv og vegger men også himling vert nytta som ei aktiv flate i det fysiske læringsmiljøet. For å få dette til må ein gjennom materialval og konstruksjon ta omsyn til at himlinga kan nyttast til oppheng for t.d. skinner og faldeveggar, og at himlinga sin konstruksjon legg til rette for fleksibel rominn-deling gjennom enkel flytting av veggar etter behov.
Framføringa av dagslys representerer ei avgjerande utfordring for fleksibiliteten i arealbruk og rominndeling. Om dagslys berre vert basert på sidelys gjennom vindauge i fasaden, vert fridom og fleksibilitet i møblering sterkt avgrensa. Høvet til oppdeling og avskjerming av m.a. studieareal/ arbeids-plassar gjennom t.d. flytting av vegger, vert og redusert. Ved derimot å basere det primære dagslys på jamt fordelt overlys, kan ein gjere høvet til møblering svært fleksibelt, og sikre godt lys i heile undervisningsarealet. Det er med andre ord mange faktorar å ta omsyn til i utforming av eit stimulerande læringsmiljø som inviterer til trivsel og varierande arbeidsformer.
På tvers av kva planprinsipp som vert valt, vil utforming og plassering av mediatekfunksjonar representere ei sentral utfordring. I Danmark er det etablert eit nærare samarbeid mellom pedagogikk og arkitektur enn det vi så langt har fått til i vårt land. I planlegginga av skulebygg har etter kvart omgrepet ”pedagogisk servicesenter” teke over og utvida innhaldet til det tradisjonelle skulebiblioteket. Det pedagogiske servicesenter er i større grad oppfatta som del av skulens daglege verksemd til støtte for undervisninga og elevane sine læreprosessar. Det representerer skulens kunnskapssenter, og er eit felles arbeids- og studiemiljø der det vert henta informasjon. Senteret kan vere direkte knytt til fellesareal eller delvis integrert i dette. Det er lagt vekt på at senteret skal vere innbydande og ha plass og rom for at elevar kan søke informasjon, undersøke og arbeide individuelt og i grupper med løysing av ulike arbeidsoppgåver. Sam-stundes skal det vere ein stad som trekkjer til seg elevane i frie stunder, der dei kan søke ro og ha høve til fordjuping.
Det pedagogiske servicesenter blir i stor grad skulen sitt hjarte, og blir avgjerande som base for læring, kultur og danning. Skal desse funksjonane kunne stettast, blir tilgjenge, synleggjering og fysisk integrering viktig. Plassering i nær tilknyting til skulens felles samlingssal og inngang blir då naturleg. I den grad det er mogeleg bør og servicesenteret ligg nær lærararbeidsrom, for at servicesenteret i størst mogeleg grad kan fungere som ressurs i lærarar si førebuing og planlegging av undervisning. Det pedagogiske servicesenter bør i størst mogeleg grad vere ope i skulens opningstid. Det kan og vere fornuftig å tenkje seg delvis stenging av areala, slik at dei mest verdfulle samlingane og utstyret kan låsast av. Ein del utstillingar og informasjon kan derimot vere trekt meir ut i fellesarealet. Det pedagogiske servicesenter kan vere organisert som eit stort og delvis ope sentralområde som rommar t.d. boksamling og utlån, IT-cafe og tidsskrift. Integrert i fellesareal bør brukarane møte skiftande utstillingar i fastbygde montrar og på vegger.
Skulebygget si planløysing, estetiske kvalitetar og interiør, pregar den oppfatning elevar, foreldre og lærarar har av skulen. Desse kvalitetane gir og signal om samfunnet sine prioriteringar. Den estetiske utforming og kvalitet vi møter gjennom dei skulebygg vi tilbyr, blir uttrykk for samfunnet sin vilje til å investere i born og unge. Dei bygg som vert stilt til rådvelde, får og tyding for det læringsmiljø og dei læringsaktivitetar som vert tilbodne. Elevar og lærarar er ulike, og meistrar og profitterer ulikt på ulike arbeidsmåtar. Skulebygg som gjer variert bruk av metodar for undervisning, læring og organisering mogeleg, vil såleis vere nødvendig om vi skal kunne utvikle ein skule som kan gi elevane tilpassa opplæring. Det er behov for nytenking innan norsk skulearki-tektur, for å unngå nyinvesteringar i bygg som avgrensar handlingsrommet for læring. Vi må våge å ta planprinsipp i bruk, som er i pakt med den kunnskap vi har om læreprosessen og synleggjer vilje til å prioritere det lærings-miljøet vi tilbyr elevar og lærarar. Dette vil setje krav til eit langt tettare samarbeid mellom pedagogikk og arkitektur enn vi har hatt tradisjon for i planlegging av skulebygg.
Litteratur
Bjerrum, B. (2000): Det pædagogiske servicecenter I: Rum, form, funtion i folkeskolen, Olrik, M. (red.). København: Undervisningsministeriets forlag
Cold, B. (2003): Skoleanlegget som lesebok. En studie av skoleanlegget som estetisk ramme for læring og velvære. Trondheim: Institutt for byggekunst, prosjektering og forvaltning. NTNU.
Falbel A. (1994): Skolen eller livet. Oslo: Pedagogisk psykologisk forlag
Fylling, I. (2003): Organisering av spesialundervisning i kjølvannet av Reform 97: Nye arbeidsformer – nye løsninger?” Rapport. Bodø: Nordlandsforskning.
Haug, P. (2003): Evaluering av Reform 97. Oslo: Norges forskingsråd
Imsen, G. (2003): Skolemiljø, læringsmiljø og elevutbytte. Rapport fra prosjektet: ”Læringsmiljøets betydning for elevenes utbytte av skolen”. Trondheim: Pedagogisk institutt, NTNU.
Kilpatrick,A. A. (2000): skolens rum er ikke tomrum I: Rum, form, funtion i folkeskolen, Olrik, M. (red.). København: Undervisningsministeriets forlag
Muren, E. (2002): Tilpassa opplæring – på kollisjonskurs med einskapsskulen?
Spesialpedagogikk nr. 7 2002
Muren, E. (2003): Læring for livet eller for skulen? – frå elevaktivitet til intensjonell læring. Bedre Skole nr. 1 2003
Olrik, M. (2000): Fleksibilitet I: Rum, form, funtion i folkeskolen, Olrik, M. (red.). København: Undervisningsministeriets forlag
Thuen, H. og Vaage, S. (1989): Oppdragelse til det moderne. Oslo. Universitetsforlaget
